Для разработчиков САЕ «Учитель ХХI века» важно, что проблемы подготовки учителей волнуют ученых известных ученых России и зарубежных стран.
Приволжский научный центр РАО расширяет формат международных мероприятий КФУ.
Проблемы повышения эффективности педагогического образования обсудили в Казанском университете 18-20 октября на двух международных форумах – по математическому и лингвистическому образованию. Один форум был связан с именем математика Н.И.Лобачевского, другой – с именем лингвиста И.А.Бодуэна де Куртенэ. Проблематика у каждого форума своя, но пересеклись на общих проблемах педагогического образования: и то, и другое связано с подготовкой учителей.
На обоих форумах приняли участие самые известные ученые России и зарубежных стран – так, Приволжский научный центр РАО расширяет формат международных мероприятий КФУ.
Для разработчиков САЕ «Учитель ХХI века» важно, что в прошлом профессор Казанского Императорского Университета Бодуэн де Куртенэ затрагивал разные вопросы теории развития языка, теории обучения языку и многоязычию. Среди них: значение языка как предмета изучения; фонетические законы языков; психические основы языковых явлений; соотношения между фонетикой и психофонетикой; вопросы сравнительной грамматики славянских языков; вопросы соотношения фонетических представлений с представлениями морфологическими, синтаксическими и семасиологическими; вопросы влияния языка на мировоззрение и настроение и мн. др.
Сейчас можно констатировать, что Казанская лингвометодическая школа в своем развитии пережила три концептуальных уровня:
— лингвоцентрический, связанный с развитием системности в методике обучения русскому языку как второму (системность обусловлена системностью самого языка – от фонетического уровня до синтаксического) (1930-1970);
— логоцентрический, ставящий в центр внимания слово (по Н.М. Шанскому), этот уровень спровоцировал появление в школьной программе раздела «Лексика» и создание различных школьных словарей (1970-1980);
— антропоцентрический, ставящий в центр внимания языковую личность во всех её проявлениях, этот уровень связан с появлением в школьной программе разделов «Стили речи», «Текст», «Коммуникация» и др. и, конечно, сопроводительных курсов «Русская речь», «Детская риторика», «Риторика», «Словесность» и др. (90-е годы и по настоящее время).
При этом следует подчеркнуть, что каждая новая концепция не отвергала предыдущую, а наоборот, развивала её и обогащала, то есть логоцентрическая концепция строилась на базе лингвоцентрической, а антропоцентрическая – на базе и лингвоцентрической, и логоцентрической.
В результате методисты пришли к выводу, что языковая личность ХХI века (т.е. личность школьника) – это личность, реализованная в языке (литературном, предметном математическом, химическом и т. д.), личность, обладающая национальным самосознанием, приобщенная к национальной культуре и общечеловеческим ценностям, это личность, обладающая высоким уровнем межкультурных, информационных, исследовательских и др. компетенций. Именно такая личность должна стать стержнем стратегических лингвометодических исследований разработчиков САЕ «Учитель ХХI века».
На математическом форуме было видно, что проблемы языковой личности стали интересовать и математиков. Знаменитый математик Н.И.Лобачевский всегда обращал внимание на природу воспитанника. Сейчас многие математики как педагоги видят, что проблемы эффективности обучения в вузе (а тем более в школе), оказывается, связаны с предметным языком (математическим, физическим, химическим и т. д.): многие преподаватели не умеют делать свой предметный язык доступным для студентов, многие учебники сложны не с точки зрения содержания, а с точки зрения концентрации информации, логических и синтаксических связей, непонятных терминов и т.д.
Что касается ФГОС для дошкольного и школьного образования, то педагогам до сих пор трудно работать по ним и в связи с формированием языковой личности, и в связи с формированием у этой личности математических представлений, знаний, универсальных умений, компетенций: авторы этих ФГОС всё ещё мечутся между неуправляемым хаосом (Асмолов), использованием культурно-исторической концепции Выготского (Веракса) и желанием попасть под американские шкалы диагностики (Шиян). Иногда педагоги-практики задают прямой вопрос, как выйти из ситуации, когда «учить нельзя», «учить надо». Складывается впечатление, что многие авторы новых образовательных программ, может, и понимают концепцию Выготского, но не знают, как на практике она может быть реализована.
Участники форумов констатировали, что увлечение игровой деятельностью в последние 10-15 лет исчерпывает себя: и родители, и учителя стали замечать, что это не самый лучший метод воспитания. Вырастают люди, которые вызывают серьезную озабоченность взрослых: почему они стали такими и что будет с ними дальше. По всей вероятности, игровую деятельность надо выводить из сферы вседозволенности, а сюжетно-ролевую игру не декларировать, а наполнять конкретным культурно-историческим содержанием.
