Российская академия образования поддерживает концепцию национального педагогического образования в структуре САЕ

Российская академия образования поддерживает концепцию национального педагогического образования в структуре САЕ.

Проблемы национального педагогического образования обсуждали в Российской академии образования (Москва) два дня – 7 и 8 июня. Обсуждали с опорой на факты, говорящие о нарастающей угрозе национальной безопасности страны.

Дело в том, что в последние десятилетия произошла потеря этнопедагогических традиций в этногенезе (об этом говорили президент РАО, академик Л.А.Вербицкая и академик РАО, ректор МПСУ С.К.Бондырева), исчез этнокультурный компонент в школах (академик РАО, главный редактор журнала «Педагогика» Р.С.Бозиев), в школьной программе исчезли не только родной (национальный) язык, но и национальная литература (доцент МГПУ Ж.Н.Критарова, Москва). Поползновение на родной язык обычно приводит не только к дискуссиям, оно почти сразу приводит к кровопролитию (Р.С.Бозиев, Москва). В России незаметно, но активно формируется синдром «молодежного пузыря», когда дети мигрантов-мусульман и дети от их смешанных браков попадают в число или трудных, или детей риска и кто из них вырастет – пока неизвестно (С.К.Бондырева).

Концепция национального педагогического образования – это важная составляющая общей концепции педагогического образования, которую развивает в рамках Стратегической академической единицы Институт психологии и образования.

В центре внимания Концепции национального педагогического образования, которую предложил для обсуждения Институт психологии и образования, татарский язык. Изучение татарского языка и литературы, освоение воплощенных в литературе образцовых форм татарской речи играют ведущую роль в процессах воспитания личности, развития ее нравственных качеств и творческих способностей, в продолжении национальных традиций и сохранении исторической преемственности поколений.

В то же время известно, что татарский язык после принятия Конституции РТ и Закона о языках народов РТ, с одной стороны, приобрел статус государственного и очень значимого для развития литературы, культуры, искусства, языкознания, риторики, методики преподавания, с другой стороны, в средство спекуляции и антагонизма между политическими группировками, родителями, учителями, разными слоями общества. Всё это отрицательно влияло (и до сих пор влияет) на обучение татарскому языку в образовательных учреждениях.

В сознании многих руководителей образования сложилось ошибочное мнение, что ключ к решению этой проблемы в создании «правильного» учебника. Поэтому почти каждый год появляются новые учебники и новые отчеты об эффективности их реализации. Однако эмпирические, социолингвистические и психолингвистические исследования Казанского федерального университета (с выборкой в несколько тысяч респондентов) показывают, что с 90-х годов знание татарского языка у населения республики (и соответственно детей дошкольного и школьного возраста) не растет, а снижается. Можно обмануть себя и общественность ростом количества людей, изучающих татарский язык, ростом количества образовательных учреждений, мероприятий и т.д., но ростом качества владения языком не обманешь: оно на глазах у общественности, учителей, родителей. Это выражается не только в росте количества орфографических и синтаксических ошибок, но и в деградации умений связно выражать свои мысли в устной и письменной форме, вести диалог в соответствии с нормами литературного татарского языка, в снижении мотивации к изучению татарского языка, в утрате интереса к татарской литературе, театру и т.д. Часто приходится признавать, что увеличение количества часов на татарский язык не приводит к росту уровня владения им. Да, пока количество (часов, учебников, учителей, мероприятий, финансирования) не приводит к радикальному улучшению качества.

Все эти годы в образовании наблюдается отторжение методической науки от практики. Существовавший когда-то в Казани Институт национальных школ (институт федерального уровня) исчез в 90-е годы (он растворился в кулуарной борьбе структур созданной тогда Академии наук РТ), а с ним исчезло научное изучение практики обучения татарскому языку и научное обоснование теории построения программ, методик, учебников, уроков и т.д. Стало преобладать мнение, что надо найти хорошего самородка-практика или знаменитого лингвиста (не имеющего никакого отношения к методике) и ему поручить написание учебника. Если раньше учебники писались десятилетиями (и писались исключительно учеными-методистами) на основе обработки гигантского (по сегодняшним меркам) эмпирического материала (анализа речевых затруднений, лексических и синтаксических ошибок), то сейчас их пишут за 2-3 месяца и пускают в ход без экспертной оценки специалистов, без анализа практики и апробации содержания.

БондыреваКонцепция национального педагогического образования Института психологии и образования КФУ декларирует несколько позиций:

1. РЕБЕНОК В СИСТЕМЕ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сотрудниками Института психологии и образования установлено, что сейчас в практике преподавания татарского языка (и как родного, и как второго) нарушается несколько методологических принципов:

1.1. Природосообразность обучения татарскому языку. Мозг ребенка завершает свое формирование в три с половиной года. Поэтому формировать смысловую базу языка надо не в 5 лет и не в 3 года, а с рождения (с ясельного возраста). После трёх лет мозг ребёнка сопротивляется другому иноязычному воздействию. Поэтому педагогам приходится преодолевать эту природную реакцию. Как формировать умения говорить по-татарски, если первые месяцы жизни он находится в семье? Возникает проблема языковой среды в семье и активного общения в ней на литературном татарском языке. Это особая проблема – проблема Института семьи (ее роли, функций и т.д.). Нянечки в детских садах, которым доверяют самый ответственный для формирования языковой личности возраст, оказываются самыми некомпетентными в этом отношении людьми. Заведующие детскими садами, которые руководят образовательным процессом в ДОУ, часто сами не имеют профильного дошкольного образования: нормативные акты позволяют работать там бывшим бухгалтерам, инженерам и др. Поэтому, когда возникает вопрос, кого поставить на низкооплачиваемую и ущербную должность нянечки, ставят людей с улицы (без всякого образования).

Руководители образования, когда говорят о качестве дошкольного образования, чаще говорят о количестве детских садов, количестве детей, мебели, техники, игрушек. Само же качество образования понимается формально и часто дети (а с ними и русскоязычные воспитатели) овладевают таким татарским языком, которым можно только ругаться, но не строить литературное или межкультурное общение.

1.2. Опора на родной язык или транспозиция. В ХХI веке ученые мира вынуждены признать, что сейчас родной язык – это не язык этноса, родителей, предков и т.д., это язык мышления, общения, деятельности. Для многих татар таким языком является не татарский, а русский. Этот принцип в мировой практике известен как принцип (или прием) транспозиции – положительного переноса того, что знает ребенок на первом языке (языке матери), на второй язык. Этот принцип или забыт, или звучит просто как декларация. Он требует большой работы методистов, работы, связанной с интеграцией, синхронизацией программ, учебников, пособий, упражнений по всем языкам, которые окружают ребенка. У нас это чаще русский, татарский, английский языки. К сожалению, таких программ сейчас нет и говорить о качестве изучения какого-то языка с точки зрения объективного состояния трудно. Одни авторы-самородки отвергают этот принцип (он требует двойной и даже тройной работы, а у них нет такой квалификации), другие признают родным языком татарский (значит, опираться надо только на татарский – глупо, но это наша реальность), при этом никто не обращает внимания на то, что ребенок и родители на татарском не говорят, хотя и считают себя татарами. В результате происходит имитация новизны, имитация результативности.

1.3. Интерференция (отрицательное влияние одного языка на другой) и её преодоление. У разных языков разные законы звучания, сочетания слов, порядка слов и т.д. Они проявляются в особенностях произношения, в категориях рода, времени, вида и т.д.  Чтобы не говорить на русском языке по-татарски, а на татарском – по-русски и т.д., соблюдать нормы языка и развивать речевую культуру, необходимо прогнозировать неизбежное отрицательное влияние одного языка на другой и преодолевать это влияние на основе синхронизированных и интегрированных программ, учебников и специальных упражнений. У нас же преобладает одиозная точка зрения, что никто ни на кого отрицательно не влияет, у нас паритет и равноправие. Кто против – тот манкурт. К решению таких вопросов надо привлекать не руководителей образования, национально-культурных центров или депутатов, а специалистов в этой области. Мы живем в интегрированном языковом пространстве и закрыться от влияния других языков никто не может.

1.4. Учет ценностных установок языковой личности. Дело в том, что разные языки имеют разный этнокультурный, политический и экономический вес. Несмотря на всеобщее признание равенства всех языков, одни языки становятся мировыми, другие региональными, третьи вообще исчезают. У каждого человека своя ценностная иерархия языков. Для того, чтобы формировать двуязычие или многоязычие, необходимо знать, на каком языке ребенок думает и говорит и какой язык считает для себя самым важным и значимым. Установлено, что старшеклассники сельских татарских школ думают и говорят на татарском, а самым важным для себя считают русский (87%), старшеклассники городских (не татарских) школ думают и говорят на русском, а самым важным считают английский (89%), русский язык стоит на втором месте, татарский язык на третьем. Поэтому, для того чтобы научить городских русскоязычных школьников татарскому языку, опору надо делать не на русский, а на английский язык и только потом на русский. Чтобы совершенствовать изучение татарского языка в татарской школе, нельзя отказываться от сопоставления его с русским. Всё это требует совершенно других программ, учебников и упражнений и, конечно, другой квалификации педагогов.

1.5. Учет билингвального типа. Различают несколько типов. Самыми распространенными являются координативный (свободное владение двумя и более языками), субординативный (владение в основном одним языком), смешанный (смешение законов разных языков). К сожалению, в Татарстане (и на уровне дошкольного, и начального, и среднего образования) преобладает смешанное двуязычие. Такое двуязычие проявляется не только в очевидной интерференции (когда, например, ребенок говорит по-русски, но пропускает предлоги или обращается к девочке как к человеку мужского рода), но и в заторможенном мышлении, недоразвитом интеллекте, в несформированной культуре поведения. Причиной этому являются игнорирование (или незнание) методологических принципов природосообразности, транспозиции, интерференции и др. Парадокс в том, что учителя, преподающие разные языки, могут обладать самой высокой квалификацией и мастерством и при этом даже не осознавать, что своими усилиями они противоречат друг другу: от их усилий страдает ребенок, поскольку у него развивается смешанное двуязычие и он деградирует.

2. Языковые стратегии Казанского федерального университета в контексте реализации САЕ и проектирования педагогического образования предполагают:

2.1. Разработку моделей раннего обучения детей татарскому языку на основе принципов природосообразности, транспозиции, преемственности и перспективности.

2.2. Создание учебно-методических комплексов по изучению татарского языка на основе стандартов мирового уровня с включением в них ученых-методистов татарского, английского, русского и др. языков.

2.3. Разработку эффективных методик по преодолению отрицательного влияния одного языка на другой, обеспечивающих транспозицию, координацию и синхронизацию языковых универсалий 2-3-х языков.

2.4. Формирование высокого статуса татарского языка как языка государственного, языка классической литературы, татаро-булгарской культуры на основе сравнительного изучения произведений татарской литературы с высокими брендами мировой литературы и культуры.

2.5. Разработку эффективных технологий языкового образования, обеспечивающих переход от смешанного двуязычия к субординативному, а от субординативного к координативному (свободному владению разными языками).

3. При опросе учащихся татарских школ выясняется, что 79% учащихся 10-11 классов хотели бы изучать общеобразовательные дисциплины на русском языке, 18% – на родном (татарском) языке, 3% не смогли ответить на этот вопрос (выбрали – «не знаю»). При ответе на вопрос почему на русском языке? большинство объяснили это двумя причинами: необходимостью сдавать ЕГЭ на русском языке и желанием получить на русском языке высшее образование.

4. При этом было установлено, что у учащихся татарских школ активно развивается смешанное двуязычие, когда законы одного языка отрицательно влияют на другой. В результате страдает не только речь и мышление, но и интеллект, культура и нормы поведения сразу на двух языках.

5. УЧИТЕЛЬ И ЕГО ПОДГОТОВКАБозиев

Среди проблем, связанных с подготовкой учителей для татарских школ, очевидными являются следующие:

5.1. Отсутствие стандартов по родному (татарскому) языку для татарских школ.  В апреле 2016 г. председатель исполкома Всемирного конгресса татар Ринат Закиров справедливо отметил, что сейчас в школах язык обучения выбирается «на свое усмотрение: какие-то предметы преподаются на татарском языке, какие-то предметы – на русском». Страх перед ЕГЭ вынуждает родителей и детей отказываться от родного языка. К примеру, проходной балл в Институт физики КФУ равен 70. Как видим, знания должны быть на достаточно высоком уровне.          Использование русского языка в татарских школах – это действительно проблема: учителя стараются подогнать свой русский комментарий под штампы ЕГЭ без учета явлений транспозиции и интерференции. В результате у школьников формируется смешанное двуязычие, затрудняется коммуникативная, мыслительная и интеллектуальная деятельность на двух языках. Татарская школа призвана обеспечить полноценное формирование у детей лингвистических и коммуникативных компетенций на родном языке. Пока же мы наблюдаем депрессивные тенденции. Хотя статья 14 Конституции РФ, введенная совсем недавно, позволяет разрабатывать такие стандарты и вводить их в образовательную практику. Ни один субъект России пока этого не сделал.

5.2. Разрушение этнокультурной преемственности. Духовное, культурное, литературное наследие татар можно передать детям только в условиях полноценной татарской школы. Именно в ней могут сформироваться будущие поэты, писатели, деятели культуры и искусства. Стихийное неконтролируемое двуязычие провоцирует развитие у детей маргинального отношения к собственной национальной культуре и культуре других народов. Опора на русский язык нужна, но она должна быть построена с учетом явлений транспозиции и интерференции. И если учителя языковых дисциплин об этом немного знают, то учителя математики, физики и др. дисциплин об этом не догадываются и просто «ломают» языковую личность школьника.

5.3. Интеграции языковых дисциплин в вузах, связанных с подготовкой учителей. Как известно, будущие учителя языковую подготовку проходят на трех языках: татарском, русском, английском. Однако никакой интеграции ни по линии межкафедральных отношений, ни по линии программ и учебно-методических комплексов до сих пор нет. Без такой научно-методической интеграции невозможно лингвистическое и лингводидактическое обоснование преподавания в татарской школе неязыковых дисциплин (математики, физики, химии, биологии и др.). Интеграция должна быть и между институтами (факультетами): математики и татарского языка, химии и татарского языка, физики и татарского языка и т.д. Такая интеграция до сих пор только декларируется, но никак не разрабатывается и не иллюстрируется.

5.4. Лингводидактическая подготовка будущих учителей неязыковых дисциплин. Спрашивается, как может преподавать математику на татарском языке учитель, который не имеет необходимых для этого лингвистических, речевых и коммуникативных компетенций. До сих пор до конца не отработаны нормы литературного языка математики, физики, химии, биологии и др. дисциплин. Поэтому, конечно, учителям легче преподавать эти дисциплины или на русском языке, или на гремучей смеси примитивных форм русского и татарского языков. В результате до конца обучения ученик не видит хороших образцов татарской литературной речи.

5.5. Отсутствие траекторий перехода с предметной подготовки на педагогическую. Существующая система подготовки бакалавров предметной подготовки (4 года обучения) лишена практической (психолого-педагогической и методической) направленности. Поэтому студент, пожелавший освоить педагогические компетенции, должен иметь набор различных траекторий параллельной профессиональной переподготовки.

6. Для преодоления негативных тенденций и повышения эффективности педагогического образования, ориентированного на татарские школы (в рамках выполнения Конституции РТ и Закона о языках народов РТ), необходимо:

6.1. Разработать для школы стандарты татарского языка, определяющие нормативный минимум на всех языковых уровнях: фонетическом, морфологическом, лексическом, синтаксическом.

6.2. Обеспечить условия для реализации задач этнокультурной преемственности, связанных с сохранением и развитием национально-культурного и языкового пространства в школе.

6.3. Разработать научно-методические способы интеграции академических курсов по татарскому, русскому и иностранным языкам в вузах.

6.4. Организовать исследования по лингводидактической поддержке преподавания естественнонаучных дисциплин на татарском языке.

6.5. Разработать новые (двуязычные) траектории параллельной профессиональной переподготовки студентов-бакалавров для преподавания в татарской школе.

7. Реализация этих стратегий будет способствовать развитию гражданственности и истинного патриотизма не только у педагогов, но и у всех детей (от дошкольного звена до среднего и старшего звена школы). Только через литературный язык и национальную культуру познается истинная душа народа и, если для ее самореализации в стране будут созданы все условия, то малая родина будет восприниматься как большая, а большая как малая, т.е. родиной будет вся страна.

 

В.Ф.Габдулхаков.