Он-лайн технология в структуре САЕ

Проект такой технологии был рассмотрен на очередном семинаре разработчиков САЕ.

Он-лайн технология – это технология психологического мониторинга и сопровождения профессиональной подготовки учителя с позиций субъектного и индивидуально-дифференцированного подходов к организации обучения. Руководителем рабочей группы является доцент Лопухова Ольга Геннадьевна (ИПО), исполнителями: аспирант Галлямова А.А. (ИПО), магистрант Лопухов В.Л. (ИФМиБ)

Дело в том, что обеспечение системы профессиональной переподготовки должно быть ориентировано на субъектную позицию всех участников образовательного процесса. Проблема профессионализации личности для своего успешного решения требует осмысления с позиций субъектного подхода, отвечающего последним требованиям перехода науки с неклассической на постнеклассический этап развития (М.С. Гусельцева, 2005), а также актуальным социально-экономическим, общественным запросам.

Мы исходим из того, что принятие решения о получении данной формы образования совершается взрослыми, в основном, определившимися со своими жизненными позициями, людьми. Ориентация на субъектную позицию участников образовательного процесса подразумевает учет ценностно-смыслового позиционирования личности в отношении к профессиональному обучению, уровень саморефлексии участников учебного процесса, уровень антиципирующего планирования с пониманием собственных возможностей саморегуляции, реалистичность оценки ресурсов в планировании своей деятельности, а также проявление творческого подхода к пониманию и решению проблем профессионально-учебной деятельности (А.А.Галлямова, О.Г. Лопухова, 2013).

Ориентация на субъектную позицию участников образовательного процесса требует реализации индивидуально-дифференцированного подхода к организации их обучения. При всей важности и актуальности обеспечения индивидуально-дифференцированного подхода на любом уровне образования, он не получил до сих пор своей операционализации. Часто мы можем наблюдать декларацию необходимости его учета в обучении, как детей, так и взрослых, но на практике, в ситуации «потокового» обучения, в условиях единых требований к промежуточным и конечным образовательным результатам, при неизбежной стандартизации как структуры, так и содержания образовательных программ, а также тенденции на уменьшение академических часов на преподавание и увеличение нагрузки на каждого отдельного преподавателя, довольно сложно обеспечить индивидуальный подход, ориентированный на уровень, мотивацию, стиль деятельности и другие психологические особенности обучающегося. В связи с этим мы поставили себе задачу операционализации индивидуально-дифференцированного подхода в профессиональной подготовке учителя благодаря технологизации образовательного процесса.

Эта задача должна решаться благодаря созданию дистанционной системы психологического сопровождения всех этапов вхождения в профессию учителя в процессе переподготовки. Кроме того, данная система мониторинга выполняет задачи организации обратной связи в процессе обучения с целью отслеживания качественных характеристик образовательного процесса и принятия решения о необходимых корректировках.

Принципами реализации психологического мониторинга и сопровождения профессиональной подготовки учителя являются:

– субъективный подход в психодиагностике личностных особенностей поступающих на переподготовку слушателей;

– организация обеспечения обратной связи;

– дистанционная форма организации взаимодействия участников образовательного процесса (он-лайн технологии);

– обеспечение основ технологизации образовательного процесса.

Данные принципы неразрывно взаимосвязаны. Технологизация образовательного процесса предполагает соблюдение баланса между стандартизацией организации системы переподготовки и обеспечением возможности индивидуального обучения с ориентацией на особенности личности, ее возможности, ресурсы и мотивацию к профессиональному обучению. Благодаря дистанционной форме организации всей системы: особым подходам к стандарту и содержанию программ учебных дисциплин, организации практики, формам промежуточного и итогового контроля, условиям вхождения в модули подготовки и их завершения, интегрированном с разработанной нами моделью психологического сопровождения, технологизация индивидуально-дифференцированного подхода является вполне реализуемой. Предлагаемая модель является логическим развитием нашего опыта организации психодиагностического мониторинга профессиональной подготовки психологов в системе образования (О.Г. Лопухова, Е.О. Шишова, 2015).

Основу нашей модели психологического мониторинга и сопровождения профессиональной переподготовки учителя составляет входная психодиагностика в режиме он-лайн, которая осуществляется при подключении студента к системе электронных образовательных ресурсов по профессиональной переподготовке, непосредственно после регистрации и перед выбором треков обучения. Применение субъективного психодиагностического подхода логично соотносится с методологией субъектного подхода к организации профессиональной переподготовки учителя. Психодиагностика преследует цель выявления индивидуальных особенностей личности студента, как субъекта образовательного процесса: уровень развития метакогнитивных способностей, стилевые характеристики организации своей деятельности и уровень субъектности в профессиональном обучении (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, 2005; А.А.Галлямова, 2013).

На основе принципов организации обратной связи в системе он-лайн тестирования после прохождения диагностики каждому слушателю будет отправляться ответ с описанием его личностного типа и рекомендацией в соответствии с этим типом наиболее эффективного варианта освоения образовательной программы: выбора треков, последовательности прохождения модулей и выбора типа контрольных заданий и самостоятельной работы и прохождения практики. Например, для студентов с «рациональным» типом организации деятельности» можно рекомендовать последовательное, поступательное освоение треков и модулей, в то время как для студентов с «иррациональным» типом организации деятельности возможно параллельное (одновременное) освоение треков и модулей, в результате чего у них не будет происходить снижения интереса и мотивации к освоению профессиональных дисциплин.

При диагностике метакогнитивных стратегий и субъектной позиции слушателей предполагается определение трех возможных типов личности, которые мы условно будем относить к вариантам А, В, и С:

  • тип А характеризуется низким уровнем развития метакогнитивных способностей и субъектной позиции в отношении к профессиональному обучению;
  • тип В характеризуется средним уровнем развития метакогнитивных способностей и субъектной позиции в отношении к профессиональному обучению;
  • тип С характеризуется высоким уровнем развития метакогнитивных способностей и субъектной позиции в отношении к профессиональному обучению.

В зависимости от индивидуально-психологических особенностей, отраженных в соответствующем типе, студенту будет рекомендован определённый вариант освоения программы и прохождения практики. Однако эти заключения будут носить далеко не обязательный характер: их цель обеспечить вариативность обучения в соответствии с индивидуальными особенностями личности студентов. Для этого необходимо в структуре и содержании учебных программ дисциплин и заданиях на практику обеспечить дифференциацию в соответствии с выделенными типами. Эти особенности в основном затронут блоки организации самостоятельной работы студентов, фонд контрольных средств и блок заданий на практику. Структура этих блоков в программах дисциплин также должна быть представлена в трех вариантах, включающих задания разного типа.

Тип заданий А предполагает репродуктивный характер выполнения самостоятельной работы и контрольных средств, однако это должны быть детально дифференцированные «узкие» задания и вопросы, и, соответственно, их должно быть много, поскольку каждое занимает небольшое количество времени и требует минимальной рефлексии и творческого подхода. Это могут быть задания на повторение и заучивание материала, определений, терминов, формул, решения типовых задач. При контроле это могут быть проверочные тесты, проверочные вопросы. При организации практики – задания, связанные с фиксацией методического, дидактического материала, документации.

Тип заданий В предполагает обзорно-аналитический характер заданий на самостоятельную работу (реферативные обзоры, доклады, методические копилки, глоссарии), при этом количество заданий может быть меньше, порядка 10-20 на освоение всей дисциплины, поскольку каждое задание занимает для выполнения больше времени, требует более творческой позиции при выполнении по сравнению с типом А. Контрольные задания должны иметь проблемный характер, это могут быть «кейсы» (анализ и решение конкретных ситуаций), задания, относящиеся к более общим категориям в освоении дисциплины (общим закономерностям, понятиям, системам). На практике это могут быть задания, связанные с наблюдением, обобщением и критическим анализом педагогического и дидактического опыта, с отражением собственной позиции.

Тип заданий С представляет собой продуктивный характер заданий на самостоятельную работу (творческие, оригинальные разработки уроков, программ, проектов, эссе), задания на междисциплинарное обобщение, при этом, на освоение дисциплины их количество может не превышать десяти, поскольку каждое может быть довольно объемным по часам СРС. Контрольные задания также могут представлять собой творческий, исследовательский характер, например, это может быть защита собственного проекта, часть которого выполнена во время практики.

Организация практики также может быть дифференцирована на основе заданного индивидуально-дифференцированного подхода. Организация практики для студентов типа А должна осуществляться после освоения теоретической части модуля, при плотном контроле и наставничестве учителей, и должна быть ориентирована на приобретение необходимого опыта через длительную отработку навыков, например, включать большой объем проведенных уроков. Организация практики для студентов типа В должна быть ориентирована на разработку собственных уроков, методическую работу, поиск своего стиля преподавания. Организация практики для студентов типа С может учитывать прохождение практики во время освоения модулей, и быть направлена на апробацию собственных программ или методов преподавания, интеграцию предметной практики с воспитательными задачами, выполнение во время практики собственных исследовательских, инновационных проектов.

На итоговых по каждому модулю контрольных мероприятиях – «событиях» возможно взаимодействие студентов всех трех типов, их ролевые распределения на деловых играх, «World-cafe» и т.п., например, в соответствии с позициями: «учитель-новатор»; «учитель-методист»; «учитель-практик».

Помимо обозначенного «входного блока» организации психологического сопровождения и мониторинга профессиональной переподготовки при входе в каждый модуль и по окончании модуля также в дистанционном режиме предполагается организация сопровождающей диагностики, содержание которой будет определяться спецификой предметных модулей. Она будет ориентирована на освоение основных компетенций по конкретному модулю в субъективном восприятии студентов. Сопоставление субъективных и объективных данных по освоению дисциплин модулей как системы обеспечения обратной связи. На основе этой информации можно будет принимать решение о внесении необходимых корректировок в содержание или структуру программ. Также в ходе сопровождающей диагностики планируется проводить мониторинг профессионально-личностного развития студентов в ходе их обучения. Для обеспечения сознательного и целенаправленного характера развития личности слушателей – будущих учителей планируется в структуру психологического модуля включить дисциплину   «Личностное развитие учителя», цель которой дать студентам базовые знания, умения и навыки для определения индивидуального стиля мышления и деятельности в профессии, обеспечения профилактики профессиональных деформаций, профессионального выгорания, управления стрессом, самопроектирования в профессиональной деятельности и ориентации на психологически здоровые отношения.

Третий блок нашей модели психологического мониторинга и сопровождения профессиональной переподготовки учителя предполагает организацию психологического и профессионального сопровождения выпускников. Он также будет иметь преимущественно дистанционный формат (по принципу группы в социальных сетях). Основными его задачами будут обеспечение функций учебно-методической поддержи и психолого-педагогического консультирования, мониторинг запросов и потребностей выпускников, получение информации для корректировки учебного процесса. На основе этой информации будет проводиться организация метод-советов, совещаний, конференций для выпускников.

О.Г. Лопухова