Психологическое исследование представлений учителей о конечных целях образования, проведённое совместно с представителями Университета Рочестера, дало первые результаты.
Профессор Мартин Линч (Университет Рочестера, США) совместно с учеными Института психологии и образования КФУ провел уникальное исследование представлений учителей о конечных целях образования. Ещё одной его целью стало изучение того, как учителя представляют для себя основные мотивы и потребности детей школьного возраста.
Проведя аналогичное исследование в США, профессор Линч заинтересовался ситуацией с представлениями педагогов о конечных целях образования в других странах. На Россию его выбор пал не случайно: в течение года профессор Линч получил возможность в тесной связке с учеными Института психологии и образования поработать над совместным исследованием в рамках гранта по проекту САЕ «Учитель XXI века».
По словам профессора ИПО КФУ, доктора психологических наук Наили Салиховой, практика преподавания, какие бы в ней ни использовались методы и технологии, опирается на определённую «философию образования» – систему представлений о конечных целях, результатах, принципах обучения и воспитания. Они, в свою очередь, базируются на определённом ценностно-смысловом фундаменте сознания личности каждого учителя и общества в целом.
«В поисках ответа на вопрос «Как представляют конечные цели образования учителя?» мы опросили учителей, воспитателей, детских и школьных психологов г. Казани и районов РТ (всего 247 человек). Особенно нас интересовало, насколько важной представляется российским учителям потребность ребенка в автономии, какое место она занимает по отношению к другим очень важным и необходимым целям образования. Значение автономности, т. е. внутренней мотивации, для деятельности учения и ее эффективность, очень убедительно и ярко доказано как авторами теории самодетерминации (СДТ), так и известными отечественными психологами», — рассказала она.
Направление исследования, проведённого в Татарстане, было задано именно профессором Линчем. И вот почему: ведущим направлением его научной деятельности вот уже много лет является разработка и развитие теории самодетерминации личности (авторы Эдвард Деси и Ричард Райан). Суть этой теории в том, что она считает самым важным фактором развития и становления активной, продуктивной, творческой и независимой личности наличие у человека внутренней мотивации к той или иной деятельности. А это, по теории самодетерминации, можно сделать только в том случае, если три базовые психологические потребности человека – в компетентности, во взаимосвязи с другими людьми и в автономности, – гармонично объединены, удовлетворяются и дополняют одна другую, и главное, учитываются родителями, воспитателями, учителями в практике взаимодействия и общения с ребенком.
Потребность в компетентности определяется желанием ребёнка осваивать те или иные навыки, получать знания, дабы ощутить себя человеком «умелым», чувствовать, что он тоже в чём-то разбирается, понимает что-то без внешней помощи, справляется со своими делами.
Потребность во взаимосвязи с другими людьми – это стремление субъекта к установлению надёжных отношений, основанных на чувствах привязанности и принадлежности.
Потребность в автономности – это возможность принимать решения, выбирать именно то, что интересно и что хочется делать. Иными словами, это внутренняя мотивация к деятельности, когда не кто-то или что-то извне является стартом для активности ребёнка, а он сам со своими принципами, ценностями и внутренними установками является источником своей активности.
Чтобы разобраться, какое место данные потребности в самодетерминации занимают в поле зрения российских работников образования, ученые создали большой опросник, прямо или косвенно затрагивающий эти проблемы.
«Составленная анкета включала как открытые вопросы о целях образования, о том, что нужно для развития психологически здоровой и благополучной личности ребенка, так и процедуру ранжирования списка возможных целей и конечных результатов образовательного процесса. В список вошли утверждения, которые отражают психологические потребности в соответствии с теорией самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, иерархической моделью А. Маслоу, идеями В. Франкла и К. Роджерса. Были включены также и некоторые пожелания и требования к ребенку, встречающиеся в обыденной жизни. Респонденты оценивали утверждения с точки зрения того, что необходимо для полноценного развития личности ребенка», — уточнила профессор Салихова.
Сгруппировав результаты с точки зрения теоретической принадлежности утверждений той или иной группе потребностей, исследователи выяснили, что в качестве наиболее важной для ребенка была оценена потребность в смысле жизни. Далее равными по значимости следовали потребности в компетентности и отношениях с другими людьми. С отрывом от них, но почти равными между собой по оценке значимости стали потребности в самоактуализации, достойном уровне самооценки и безопасности. И в числе последних по значимости находилась потребность в автономности.
Представления педагогов о потребностях ребенка несколько различались в зависимости от их возраста, величины населенного пункта проживания, преподаваемого предмета, возраста детей, с которыми они работают. Однако уровень оценки потребности ребенка в автономности не менялся в зависимости от этих параметров.
«Разброс полученных данных, основные параметры описательной статистики и хороший критерий сферичности Бартлетта позволили факторизовать полученные данные по методу принципиальных компонент, а процедура варимакс вращения сепарировала все утверждения в 11 факторов. Структура этих факторов разительно отличалась от теоретически предполагаемой. Утверждения из одной категории потребностей вошли в разные факторы, а внутри одного фактора объединились утверждения из теоретически разных шкал. Все это поставило на грань неразрешимости задачу краткого обозначения данных факторов. Особенно удивило, да так, что несколько раз перепроверяли, не закралась ли ошибка, содержательное наполнение некоторых факторов», — поделилась исследователь.
Приведем здесь два наиболее ярких примера. Так, с положительным весом в один фактор попали «…быть послушным» (0,79) и «…проявлять инициативу» (0,56). Т. е, чем важнее для учителя, чтобы ребенок был послушным, тем выше он оценивает необходимость проявления им инициативы, и наоборот. Вхождение пунктов в один фактор говорит о том, что, по сути, они отражают что-то одно.
Попытаемся представить это ожидание учителя от ученика, когда в его сознании проявление инициативы и послушание тождественны, что создает ожидание по типу двойного послания (Г. Бейтсон). И какую автономность ребенка подразумевает учитель (проявление инициативы входит в шкалу автономии), ожидая одновременно послушания? Какова природа такого отождествления? Это бессознательный страх перед инициативой ребенка, так что она сразу заковывается в рамки послушания? И самый главный вопрос: как быть ребенку, отвечая на эту внутренне противоречивую систему ожиданий учителя? Как проявлять некую «послушную инициативу»?
Другой пример сочетания в одной группе противоречивых ожиданий касается самого первого фактора, объединяющего с положительным вкладом утверждения «умел конкурировать с другими» (0,75), «уважал и подчинялся людям, которые по положению призваны принимать жизненно важные для него решения» (0,64), «был способен при необходимости ставить интересы других людей выше своих собственных» (0,47) и с отрицательным – «был уверенным в себе» (- 0,50). Если все эти аспекты действительно объединить, получается некий неуверенный в себе человек, умеющий конкурировать с другими, ставя при этом интересы других людей выше своих и подчиняясь авторитетам. Как им можно стать? Как возможно его существование?
Но, может, мы зря драматизируем, и это всего лишь необходимая составляющая позиции учителя?
Школа – это формальный (Э. Эриксон) институт, задачей которой является социализация ребенка, вписывание его активности в имеющуюся общественную систему. Ожидания педагогов лишь отражают необходимость построения границ своей активности ребенком. Возможно, только так это и может, и должно быть? Или все-таки это – одно из проявлений загадочной «русской души», будь она, кроме русского, еще и татарского, и чувашского, марийского или иного происхождения. Как бы то ни было, построение ребенком контуров своей активности в столь сложной системе границ ее регуляции педагогами становится серьезным экзистенциальным вызовом, справиться с которым и сохранить собственную целостность, вероятно, непростая задача.
Ответы на эти вопросы еще предстоит получить: исследование продолжается. Следующий визит в Институт психологии и образования КФУ с обсуждением возможности дальнейшего научно-исследовательского сотрудничества учёных из Университета Рочестера с казанскими коллегами запланирован на июль 2017 года.
Источник информации: Дина Зарипова
