• Русский

Единство в понимании траекторий реализации педагогического образования в КОНТЕКСТЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ЕДИНИЦЫ

На Втором международном форуме педагогического образования, проведенном Институтом психологии и образования КФУ 16-27 мая 2016 г., поднимались разные аспекты проектирования и реализации педагогического образования в вузах. Приведем выдержки из некоторых выступлений участников Форума.

20160519_091548

Высказывания участников Второго международного педагогического форума (Казань, 2016) показывают общую озабоченность перспективой развития педагогического образования в разных странах мира, единство в понимании происходящих изменений (трансформаций), в общем понимании содержания стандартов, технологий, траекторий реализации педагогического образования в классических (и федеральных) университетах в контексте САЕ.

И.Р.Гафуров  (Казанский федеральный университет, Россия): В КФУ была создана совершенно новая модель подготовки педагогов, которую мы назвали «распределённой». Педагогические отделения были образованы в структуре большинства профильных институтов, что позволило существенно улучшить предметную подготовку выпускников. Практически все институты КФУ обладают самыми современными научными и учебными лабораториями, в том числе моделирующими образовательный процесс в школе. Основной принцип заключен в том, что квалифицированный учитель наряду с методикой преподавания должен получить фундаментальные знания в своей области. Координатором психолого-педагогической подготовки в профильных институтах является Институт психологии и образования.

Сейчас мы переходим к интегративной модели подготовки учителей, когда на основе гибких учебных планов мы предоставляем возможность бакалаврам классических направлений подготовки (физика, химия, биология и др.) после первого или второго года обучения перейти на педагогические профили. Другой путь вхождения в учительскую профессию, приобретающий все большую востребованность у нашей многотысячной армии студентов – это разнообразные программы профессиональной переподготовки. Мы предлагаем их также бакалаврам классических направлений подготовки на 4-м году обучения, либо после окончания университета. Наш опыт показывает, что нередко и бакалавры-педагоги также выбирают такие программы, например по психологии, иностранным языкам, дополнительному образованию.

Нововведение текущего года – это создание центра педагогической магистратуры на базе Института психологии и образования. Формирование единого центра ответственности позволило нам унифицировать учебные планы в базовой части и повысить индивидуализацию обучения магистров, создать вариативность, улучшить систему управления и контроля качества образовательного процесса. Во-вторых, концентрация возможностей позволила сформировать уникальную инфраструктуру педагогического образования. Помимо основных образовательных программ она включает: два собственных общеобразовательных лицея для одаренных детей (IT-лицей и лицей им. Н.И. Лобачевского), входящих в структуру университета, Приволжский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. В-третьих, мы смогли изменить содержание и направленность научных исследований наших ученых-педагогов. Педагогическая составляющая интегрирована в образовательный процесс вуза и служит основой для внедрения новых обучающих технологий практически во все направления подготовки, в том числе и педагогики высшей школы.

В.А.Болотов (Институт образования НИУ ВШЭ, Москва, Россия): Педагогическое образование в России несколько отличается от педагогического образования в зарубежных странах (по целям, задачам и содержанию). При организации набора в классическом университете на педагогические направления в России, согласно действующим нормативам, предлагается  5 вариантов:

  1. Набор на первый курс – есть ли отличие от обычного пединститута?
  2. Набор на третий курс после завершения второго курса университетского бакалавриата – есть ли отличие от обычных практик классических университетов?
  3. Набор выпускников педагогических колледжей (сразу после окончания или после работы в школе) – возможна ли и какая сокращенная программа?
  4. Набор лиц с непедагогическим высшим образованием – возможны ли и какие сокращенные программы?
  5. Набор действующих педагогов на магистерские программы – какие варианты магистерских программ?

А.М.Калимуллин (Институт психологии и образования Казанского федерального университета): Интегративная практико-ориентированная модель педагогического образования в КФУ осуществляется по нескольким траекториям:

— вариативная траектория (варианты параллельного обучения будущих бакалавров предметной подготовки на 1, 2, 3 курсах);

— распределенная траектория (обучение по разным траекториям в разных структурных подразделениях университета);

— переподготовка бакалавров предметной подготовки (варианты переподготовки будущих бакалавров на 4 курсе);

— переподготовка педагогов (на другую дисциплину);

— Центр повышения квалификации и переподготовки работников образования;

— педагогическая «интернатура» (практикоориентированное обучение бакалавров предметной подготовки в течение года) в системе профессиональной переподготовки;

— педагогическая магистратура (педагогическое образование на базе любого высшего образования);

— аспирантура (общая педагогика, история педагогики и образования; теория и методика профессионального образования) на базе высшего образования или магистратуры.

Эти траектории заложены в Концепцию САЕ (Стратегической Академической Единицы Института психологии и образования КФУ).

Р.А.Валеева (Казанский федеральный университет, Россия): Меняющиеся требования к компетенциям современного человека ставят его в условия постоянного поиска и усвоения новых знаний. Это кардинально меняет образовательные задачи, ценности, результаты и прежде всего систему образования в целом, важнейшей частью которого является учитель. В связи с этим перед обществом встает острая проблема принципиального изменения педагогических, психологических, философских, экономических и других подходов к подготовке педагогов.

Необходимо решать задачу трансформации педагогического образования: трансформирующийся обучающийся, трансформация образования, трансформирующийся педагог, трансформация педагогического образования.

Блок 1. Трансформирующийся ребенок. Социально-психологические, психологические, психофизиологические изменения современного ребенка объективно связаны с происходящими изменениями культурно-исторической среды, которая выступает в качестве источника развития психики. Все это кардинально меняет образовательные задачи, ценности, результаты и прежде всего систему образования в целом, важнейшей частью которого является учитель.

Блок 2. Трансформирующееся образование. Обновление школьного образования, освоение учителями современных предметных, педагогических и психологических компетенций является необходимым условием не только модернизации научно-образовательной сферы, но и дальнейшего поступательного, динамичного развития российского общества. Это требует принципиального изменения подходов к организации образовательного процесса, разработки и внедрения новых многоуровневых образовательных систем, гуманитарных и педагогических технологий.

Блок 3. Трансформирующийся учитель. В условиях развития образования, когда его сущностными характеристиками становятся: открытость, самоорганизация, самоопределение и саморазвитие, педагог, как неотъемлемый элемент системы, подвержен существенным системным изменениям. Эффективным профессиональным поведением педагога становится не реактивное (пассивно-приспособительное), а активное (активно-адаптирующее) или субъектно-преобразующее поведение. В связи с этим перед обществом встает острая проблема принципиального изменения педагогических, психологических, философских, экономических и других подходов к подготовке педагогов.

Блок 4. Трансформация педагогического образования. Анализ и соотнесение российских моделей подготовки учителя с национальными практиками в различных странах мира, прежде всего в Европе, с последующей адаптацией результативных механизмов к конкретной ситуации, предоставляет возможность поиска наиболее результативных путей практического решения этой проблемы. Решение проблемы трансформации педагогического образования в современных условиях предполагает реализацию двух основных взаимосвязанных научно-образовательных направлений:

— формирование педагогов-практиков с высоким интеллектуальным потенциалом, развитыми исследовательскими компетенциями;

— организационные механизмы рефлексивной, практико-ориентированной подготовки учителя в классическом университете.

Тревор Маттон (Университет Оксфорда, Велкобритания): Сейчас мы наблюдаем влияние глобальной политики на теорию и практику образования. Сотрудничество управленческих структур педагогического образования с учреждениями образования быстро осложняется диверсификацией образовательных маршрутов, изменением ожиданий разных участников процесса и меняющихся форм конкуренции, существенно влияющих на содержание современных методик обучения, воспитания и развития. При организации современного педагогического образования необходимо использовать методы стратегической социологии на макро-, мезо- и микроуровнях. Это поможет учитывать влияние политического курса на функционирование образовательного учреждения в культурно-историческом аспекте. Попытка объединить макро- и микроуровни в педагогическом образовании редко основана на отслеживании связи между школами, университетами, людьми и широким стратегическим контекстом.

Михаэль Шратц  (Университет Инсбрука, Австрия):  В университете Инсбрука было проведено несколько научных исследований. Результаты этих исследований привели к изменению программ подготовки учителей – они стали исследовательски-ориентирован-ными.

Опыт Университета Инсбрука показывает, что такие программы должны предполагать следующие формы исследовательской и методической работы:

— тщательное интервьюирование студентов – будущих педагогов по всем предметным областям подготовки: дидактике, педагогике, школьной практике;

— использование доказательного опросника, позволяющего определить индивидуальные особенности студента и его «пригодность к педагогической деятельности;

— применение научно обоснованных критериев для отбора студентов на профессию учителя;

— опора на гуманистические подходы, позволяющие раскрыть творческий потенциал личности;

— использование оценочных методик, позволяющих анализировать результаты работы по программе подготовке учителей и осуществлять по ним обратную связь;

— организация исследований, направленных на мониторинг обучения и изучение особенностей процесса подготовки педагогов в университете.

Конор Гэлвин (Университет Дублина, Ирландия): В последнее время видные сторонники наднациональной политики продолжают ратовать за модель подготовки педагога в технологическом виде. Им нужна технология, одинаковая для всех стран. Напрашивается вопрос, почему. Любой сколь-нибудь содержательный ответ на этот вопрос требует как теоретического, так и практического осмысления. Что же необходимо для построения эффективного педагогического образования в XXI веке?

Исследования Университета Дублина показывают, что здесь необходимо учитывать три направления исследовательского поиска:

— компетенции педагога (компетенции, которые формируются в вузе, и компетенции, которыми владеет педагог-практик),

— профессиональные стандарты (подготовки, повышения квалификации и переподготовки);

— цели образования (в вузе, в центрах повышения квалификации и профессиональной переподготовки).

Марианна Фризе (Гисенский университет имени Юстуса Либиха, Германия): В настоящее время дебаты по поводу профессиональной подготовки учителей сфокусированы на двух вопросах:

1) из-за изменений в структуре и содержании образования необходима дальнейшая профессиональная подготовка учителей как часть мер Болонской реформы;

2) в связи с возросшим объемом глубоких изменений социально-демографического характера центральной проблемой становится удовлетворение острой потребности в учителях, в дефицитных объектах сферы бытового обслуживания и др.

Наряду с профессиями в сфере математики, информатики, естественных и технических наук возникла потребность в учителях. Эта проблема в Германии сейчас решается при помощи разработки и реализации программ профессиональной переподготовки.

Таким образом, в университетах Германии предлагаются разнообразные траектории профессиональной переподготовки студентов.

Марджери Макмахон (Университет Глазго, Великобритания): Шотландская модель подготовки учителей принципиально отличается от английской. В Шотландии ведущим принципом педагогического образования является лидерство.  Будущий учитель должен научиться быть лидером. И в этом смысле Университет Глазго солидарен с Казанским федеральным университетом, который тоже учит будущих учителей лидерству.

Управленческую деятельность с этих позиций необходимо рассматривать как часть программы подготовки учителей. Это не просто стратегия создания интенсивного управления в дальнейшей перспективе. Скорее, это средство предоставления возможности и оказания помощи учителям в самом начале их личной карьеры. Будущих учителей надо научить понимать и оценивать механизмы управления и контроля, механизмы принятия решений и ответственного отношения за выполнение этих решений. С  этими механизмами им придется работать.

Опираясь на тематические исследования по ряду систем образования, которые реконцептуализировали и реконструировали педагогическое образование по разным причинам, можно сказать, что, наряду с содействием развитию стремления к школьному управлению, такой подход имеет решающее значение и в подготовке инновационных, адаптивных и коллаборативных учителей, способных коллективно и индивидуально бороться с вызовами XXI века.

Мария Тереза Татто (Университет штата Мичиган, США): В Мичиганском Университете уже много лет проводятся международные исследования по качеству образования. Сравнительные исследования по разным областям знаний у школьников вызывают интерес в разных странах. Эти данные позволяют судить о качестве педагогического образования в университетах разных стран мира.

В настоящее время смысл международного исследовательского поиска заключается в наращивании потенциала совместных усилий ведущих университетом в более чем 20-ти странах с целью создания международных научно-исследовательских сообществ по исследованию проблем:

— объективной оценки качества образования в школах;

— развития эффективного педагогического образования в университетах;

— личного и коллективного профессионального роста начинающих учителей.

Ник Рашби (Великобритания). Понимание изменяющейся картины имеет ключевое значение в сфере исследования для ученых, желающих быть на переднем крае науки, а не принимать эти изменения как данность. Смысл научных педагогических исследований заключается в том, чтобы опережать практику, показывать перспективы ее развития, формировать базу для ее инновационного развития.

Чтобы наши исследования приобрели международный характер, необходимо публиковать результаты исследований в журналах, придерживающихся стандартного научного языка. При переводе текстов с русского языка на английский или с английского языка на русский нельзя пользоваться автоматизированным он-лайн переводчиком. Следует обращаться к переводчику, владеющему литературным языком. Оформленные согласно международным стандартам тексты статей следует отправлять только в журналы, входящие в базу данных Scopus или WoS.

Хельма Броуверс (Университет Амстердама, Нидерланды): Базовой частью педагогического образования должна быть часть, связанная с подготовкой педагогов для работы с детьми младшего возраста. Именно от того, какое образование получили дети в дошкольном возрасте и начальной школе, зависит успешность обучения детей в средней и высшей школе. Поэтому качество подготовки педагогов для работы с маленькими детьми должно быть на самом высоком уровне.

При написании книг и рассказов для детей одной из самых больших «ловушек» является стремление взрослого привнести в интерпретацию текста «педагогическую» мораль (нужно быть вежливым друг с другом, нужно любить свою страну и т.д.). Исследования показывают, что эта мораль может быть более или менее завуалирована, но достаточно очевидна для ребенка. Для детей радость от прослушивания или чтения рассказа состоит не в понимании этого «правильного», по мнению взрослого, смысла, а в самостоятельном поиске этого смысла. Поиск должен быть увлекательным и захватывающим. Организация такого поиска требует от педагогов большого мастерства. И этому надо учить студентов в университетах.

Андреа Истенич Старчич  (Университет Приморска и Университет Любляны, Словения): Основными трудностями в организации современного педагогического образования в Словении являются:

— подготовка учителей к работе с детьми из разных социальных слоев населения;

— организация инклюзивного педагогического образования для студентов с особыми потребностями;

— овладение компетенциями для организации партнерских отношений с родителями и местным населением;

— устойчивость образовательных систем в условиях быстро меняющегося общества и профессиональной подготовки;

— овладение компетенциями классного руководителя в условиях интеграции новых технологий и методов обучения, воспитания и развития.

Тревор Гейл (Университет Глазго, Великобритания): Современная идеология педагогического образования в Великобритании (Австралии, Англии, Шотландии) определяется актуализацией проблем сохранения глобального экономического господства путем установления доминирования в экономике знаний (а значит, и в экономике педагогического образования). И это обоснованно, поскольку сейчас очевидно, что такие страны, как Индия и Китай, начинают доминировать в мировой (в том числе индустриальной) экономике.

Именно политикой и экономикой определяется повышенное внимание к образованию (в том числе педагогическому). В этих условиях для подготовки более образованных педагогов необходимо в национальных системах педагогического образования осуществить установки на:

— качество подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов;

— единое понимание качества педагогического образования и единые критерии его оценки;

— одинаковые измерители и инструментарий оценки качества, такие, как международные системы тестирования PISA и т.д.

Найджел Фанкорт (Университет Оксфорда, Великобритания): В современном педагогическом образовании особую роль начинает играть поликультурный аспект. И здесь актуальным является наследие русской психологической и философской школы. В психологии – это культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, в философии – теория диалога М.М.Бахтина. Использование этой методологии в педагогическом образовании университетов Англии позволяет: раскрыть роль межкультурного общения на занятиях со студентами, желающими работать в школе;  в самих же школах Англии, где достаточно много мигрантов, показать особенности межконфессионального дискурса о религиях, этносах, культурах и межкультурном равновесии.

Исследования, проведенные в школах и университетах Англии, убеждают в том, что в структуре педагогического образования должен найти реализацию анализ дискурса, объединяющий три логики педагогического общения:

1) логики дистанцирования, а также логики отношений между различными участниками общения или нарративной структуры, что предполагает становление – в противоположность уровню континуальности и субстанциальности, которые подчиняются логике «бытия» и могут быть обозначены как монологические;

2) логики аналогии и неисключающей оппозиции – в противоположность уровню каузальности и идентифицирующей детерминации, также монологическому;

3) логики «трансфинитности», которая, опираясь на представление о «мощности континуума» текста общения, вводит еще один формообразующий принцип, а именно: последовательность общения «непосредственно превышает» (а не выводится каузальным путем) все предшествующие последовательности аристотелевского ряда (научного, монологического, нарративного).

Обучение студентов диалогу требует хороших знаний методологии и большого педагогического мастерства. Но именно такой диалог обеспечивает высокое качество образования и воспитания в школах Англии.

М.П.Жигалова (Брестский университет, Беларусь): Сравнительное изучение уровня аналитических умений и навыков у старшеклассников Беларуси, Польши, России обнаруживает наличие у них ярко выраженной диспропорции между умением воспроизводить содержание текста и аналитическими умениями работать с текстом. Выяснилось, современные школьники не всегда прочитывают текст до конца, не всегда осознают сущность поднятых в тексте проблем, часто не понимают сути изложенного в тексте решения, не способны интерпретировать текст и, главное, не видят перспективы применения изложенных в тексте знаний (Жигалова М.П. Интерпретация и анализ в литературе: теория и практика. Монография. Брест, 2011).

К сожалению, эти недостатки характерны не только для школьников, но и для студентов – будущих учителей. Спрашивается, чему может научить учитель, не умеющий правильно работать с текстом. Современное педагогическое образование, ориентированное на интенсивную геймификацию и бездумное «проглатывание» текстов, должно обратить внимание на ключевые компетенции школьников и студентов: без этих компетенций мы рискуем потерять всё образование (и среднее, и высшее).